AI brukt på en barneskole

I 2004 ble jeg kontaktet av rektor på Ringshaug barneskole. Rektor fortalte at de hadde hatt et utviklingsarbeid i personalet for å skape en ny visjon for skolen. Skolen hadde utviklet en visjon som både hun og personalet var veldig godt fornøyd med. Visjonen var formulert som et slagord: Ringshaug skole skal være preget av læring og glede. Hun fortalte meg at visjonsprosessen hadde skapt stort engasjement i personalet, men etter at visjonsarbeidet var avsluttet og skolens nye visjon var formulert var det etter to år få tegn på at visjonsarbeidet hadde hatt noen praktisk innvirkning på det daglige arbeidet i skolen. Det var verken mer eller mindre glede, eller læring etter at visjonsprosessen var avsluttet, på tross av at det var satt i gang flere tiltak for å levendegjøre visjonen. Blant skolens pedagogiske personale og i skolens ledergruppe snakket man om at visjonsprosessen kun hadde endt opp som et dokument som hadde blitt "liggende i en skuff". Med andre ord at det ikke hadde kommet noe nyttig ut av arbeidet.

Denne historien kan brukes til å illustrere et viktig poeng som danner utgangspunkt for denne historien. Hvis målet med skoleutvikling handler om å finne fram til nye måter å jobbe for å nå målene på, eller i dette tilfelle nye måter å skape læringsglede for alle på. Vil da den nye praksisen kunne bli "oppfunnet" eller "sett" dersom man ikke er bevisst på hva man skal se etter, eller hva man skal skape? Eller må personalet på en skole lære seg til å se på sin egen praksis på nye måter før man i det hel tatt klarer å "oppdage" hva som kan bli nytt, og derigjennom skape det nye? Oppstår sosiale innovasjoner som et resultat av tilfeldigheter, slik vi har blitt fortalt at mange industrielle og tekniske oppfinnelser har blitt skapt? Basert på en slik forståelse vil utvikling av ny praksis være noe man venter på skal skje eller bli oppdaget. På Ringshaug skole erfarte man nettopp at dette ikke skjedde.

En sosial konstruksjonistisk tilnærming til skoleutvikling og arbeid med sosiale innovasjoner vil argumentere for at det er først når vi er utrustet med et nytt perspektiv at vi kan beskrive en praksis eller et sosialt fenomen på en ny måte. Den eneste måten dette kan skje på er gjennom nye spørsmål, nye begreper og nye teorier. Skal man få til slike perspektivskifter i en organisasjon må det gjennomføres det Gergen kaller en "ontologisk" opplæring (Gergen, 1982): Skoleledere, lærere, elever og foreldre må lære seg til å se på sin egen praksis, på hverandre, sin fortid og fremtid på nye måter.

Det som gjorde meg så entusiastisk over å få lov til å jobbe sammen med Ringshaug skole var de hadde utviklet en visjon for en organisasjon som på hadde mange kjennetegn på en vitalt velfungerende skole. I visjonen het det at de både skulle gi alle mulighet for å lære (slik det forventes i normale skoler) og at læringen samtidig skulle skape glede. Læringsglede, vitalitet, flow vil være kjennetegn på organisasjoner som gir menneskene mulighet til å være på sitt beste. I de første samtalene som jeg hadde med rektor og skolens ledergruppe prøvde jeg å sannsynliggjøre at det var en overflod av eksempler på "gledesfylte" læringssituasjoner på skolen, og at hvis vi sammen utruster hverandre med en forventning om dette var tilfelle, og verktøy for å lete etter og lære av disse erfaringene, så ville vi samtidig begynne å skape en slik vitalt velfungerende skole.

Min erfaring er at det beste verktøyet; forstått som teori og prosessmodell, for å transformere "dårlig fungerende" eller "normalt fungerende" organisasjoner til "vitalt velfungerende" organisasjoner er Appreciative Inquiry.(AI) Det som særlig kjennetegner denne tilnærmingsmåten til arbeid med organisasjonsutvikling er at man særlig vektlegger den betydning som "det positive" og utvikling av "kreativ teori" har for å skape sosial innovasjon. AI kan både forstås som et perspektiv, en måte å betrakte verden på, og en ledelsesartefakte. Som ledelsesartefakte viser AI hvordan man skape den organisasjonen som alle ønsker å være en del av gjennom nye former for samtaler, nye typer spørsmål, nye metaforer-, ord-, begreper og teorier.

Et annerledes startsted

Det som ofte begrunner igangsettelse av et lokalt initiert utviklingsarbeid er at det er et problem som skal løses, et mål som skal nås eller en krevende oppgave som man skal løses. Hvilken oppgave man velger ut, hvem som bestemmer hva som skal være viktig, og hva slags perspektiv som legges til grunn når man skal begynne å jobbe med den oppgaven er imidlertid ikke tilfeldig. I alle organisasjoner har det etablert seg et innarbeidet mønster i hvordan man snakker på møter, hvem som snakker, hvem som blir lyttet til, hvordan man omtaler elever, hvordan man forstår hva som er viktig osv.

Det er ingen ting som tilsier at vi er forpliktet til å fortsette å følge de innarbeidede mønstrene. Det en sosialkonstruksjonistisk tilnærming inviterer oss til å tenke igjennom er blant annet hvem disse innarbeidede måtene å løse oppgaver på, ta beslutninger på osv. favoriserer, og om det finnes mer konstruktive alternativer. Disse vurderingene bør man ta før man starter opp. Hvis man ikke gjør dette vil det ligge så mange føringer i måter å jobbe på, tenke på, snakke sammen på osv. som gjør at man stort sett vil ende opp med noen små kosmetiske endringer etter et endt utviklingsarbeid. Otto Scharmer har et god eksempel for å illustrere dette. Han ber oss se for oss en kunstmaler som skal i gang med å lage et maleri. Nå tema er valgt. For eksempel at maleren ønsker å male en elg i solnedgang, så vil det være et begrenset antall muligheter for hvilke forandringer han kan gjøre fra bilde til bilde. De største mulighetene til å skape noe som virkelig er annerledes ligger i de valgene maleren tar før han begynner å male. Det er et uendelig antall motiver som kan velges.

På en skole vil man aldri stå helt fritt til å velge hvilket sak eller hvilket tema man skal jobbe med, og hvilke måter man skal jobbe på osv., men valgfrihetene er langt flere enn de man tror. I en AI basert utviklingsprosess vil man starte utviklingsarbeidet med å invitere de som skal være med på et utviklingsarbeid til å reflektere over om hvilke "briller" eller perspektiv de skal utruste hverandre med når de skal velge et utviklingsområde, og hva slags perspektiv de skal legge til grunn for hvordan de skal jobbe med dette saksområdet.

Utviklingsarbeid i to trinn

Utviklingsarbeidet på Ringshaug ble gjennomført som en AI prosess i to trinn. Først i hele personalet, og deretter i en 3-klasse. Dette var første gang vi prøvde ut arbeidet med AI i klasserommet. Erfaringene fra utviklingsarbeidet i personalet er beskrevet i et eget hefte (Hauger, 2006). Dette er så vidt vi vet den første gang norske erfaringer med bruk av AI er publisert. Året etter ble erfaringene fra utviklingsarbeidet i en av skolens tredje klasser publisert (Hauger og Karlsen, 2008). Jeg velger å gi en kort oppsummering av rektor sine refleksjon over hva utviklingsarbeidet i personalet ga av resultater før jeg gir en kort presentasjon av Minnefangerprosjektet – AI prosessen som ble gjennomført sammen med elever og foreldre.

Rektor sine refleksjoner:

Rektor Anna Karlsen (2008) forteller:

"Under forarbeidet til prosessen drøftet skolen med prosessveilederen fra Sareptas mange problemstillinger, blant annet hvem som skulle være målgruppe for prosessen. Det var mulig å tenke seg å starte prosesser både i elevgruppa, foreldregruppa og i personalet. Uten å dvele for lenge ved problemstillingen, ble man enige om å starte opp i personalet. Man ville at visjonen skulle leve aktivt i personalet først, og etter hvert kunne man utvide fokus.Visjonsprosessen i personalet har vært en ubetinget suksess så langt! Begrepet "Læring og glede" lever på Ringshaug skole i dag på en helt annen måte enn bare for to år tilbake. Personalet er stolte av visjonen, og man har et tydelig fokus på læring og på glede både i det daglige arbeidet og i utviklingsarbeidet. Samarbeidspartnere som foreldre, personer fra andre instanser og studenter fra Høgskolen i Vestfold gir tilbakemeldinger som bekrefter egen opplevelse av kulturen på Ringshaug skole. Trivselen er høy, personalet har fokus på elevenes læringsutbytte og jobber kontinuerlig med å forbedre sin praksis. Man utnytter i større grad hverandres kompetanse enn tidligere, både fordi lærerne er blitt mer kjent med hverandre og fordi skolen har faste møteplasser for erfaringsutveksling.

Begrepet AI (Appreciative Inquiry) lever i høyeste grad, også. Selv om den styrte prosessen kun var rettet mot personalet det første skoleåret, var det stadig flere av de voksne som tok i bruk metoden i klasserommet, på SFO og i møter med eksterne samarbeidspartnere. Det ble et tydelig fokus på å forsterke det som fungerer, framfor å bruke mye engasjement på å snakke om hindringer og om hvordan man skulle snu uønsket atferd. Personalet fikk gradvis et eierforhold til metoden, og AI metoden er blitt integrert i personalets tenkning og handlingsmønster.

Mange i personalet gir tilbakemeldinger om at visjonsprosessen har gjort noe med dem på det menneskelige planet, også. De er blitt mer bevisste på å ha fokus på det som fungerer og som er livgivende, framfor det som er vanskelig og energitappende. Dette gjelder både på arbeidsplassen og privat. Trivselen er høy på arbeidsplassen, og medarbeiderundersøkelsene viser at den er stigende. Det er all grunn til å anta at AI-metoden har vært en vesentlig faktor når det gjelder å styrke relasjonene mellom kollegaene på skolen"

Pilotprosjektet i klasse 3a

Opptakten til å starte med en prosess i 3a var en diskusjon på et teammøte. Tredjeklassetrinnet hadde sitt ukentlige teammøte, og rektor som har ansvar for å følge opp dette teamet, var tilstede. Kontaktlærer i 3a ville gjerne drøfte det sosiale miljøet i klassen, og hun var spesielt opptatt av hvordan mange av barna forholdt seg til hverandre. Hun beskrev en omgangsform som var litt røff både verbalt og fysisk og som kunne være ekskluderende for noen av barna. Denne atferden hadde preget barna mesteparten av de drøye to årene på skolen og hadde vært et gjentagende tema på klassemøter, konferansetimer og foreldremøter.

Kontaktlærer beskrev situasjonen i klassen og ønsket innspill fra de andre på teamet. Dette hadde preget klassen siden hun startet med dem, og hun syntes hun hadde prøvd mange tiltak uten at det ble varige endringer. Hun ga hyppige tilbakemeldinger til foreldrene og var i tett dialog med dem. Hun hadde hatt mange individuelle samtaler med barna, med jentene og guttene hver for seg, og hun var rask med å håndtere konflikter når de oppsto. Hun satt med en følelse av at det meste var prøvd, og hun kjente at energien og pågangsmotet var dalende i forhold til å ta nye krafttak og å prøve å få til god arbeidsro i klassen.

Rektor foreslo at skolen skulle spørre Sareptas om veiledning. "Kontaktlærer tente umiddelbart på ideen. Hun hadde virkelig tro på AI-metoden etter prosessen personalet hadde deltatt i, og hun hadde stor tillit til den eksterne veilederen"Planlegging
Etter at ideen ble luftet og skolen bestemte seg for å sette i gang et prosjekt i 3a

Fra skolen side ble det etablert en prosjektgruppe (kjernegruppe) bestående av kontaktlærer, skolens sosiallærer, rektor og ekstern veileder.

Målet for det første veiledningsmøtet var å avklare følgende: Hva ønsket skolens ledelse og lærere å oppnå i 3a? Hvordan legge opp et utviklingsarbeid i klassen som gjør at man får til dette? For å finne svar på disse spørsmålene ble veiledningen lagt opp som en "mini" AI prosess[1]. Fremgangsmåten som ble brukt er den samme som vi har redegjort for i tre-øvelsen. Metoden bidrar til at man lager så offensive mål for utviklingsarbeidet som mulig.

Skrittene i en slik prosess er:

• Først oversettes problemene til ønsker (definisjonsfasen).
• Deretter utforskes situasjoner hvor klassen allerede fungerer slik vi ønsker at den skal fungere (undersøkelsesfasen).
• Til slutt utforskes drømmene: Alt det positive som kan skje når ønskene for klassen er innfridd (drømmefasen)

På møtet ble det tydelig at lærerne hadde liten erfaring i å jobbe på denne måten. Vi lever i en kultur der vi lett beskriver det ordinære; det som er godt nok. Å løfte seg utover dette kan være krevende.

Etter litt latter og ulike forsøk på de gode formuleringene, kom gruppen fram til en beskrivelse av den ønskede situasjonen i 3a (drømmen): Man så for seg et miljø der barna oppmuntret hverandre, ga hverandre positive og støttende kommentarer og var stolte over å tilhøre 3a. Barna heiet hverandre fram og hadde fokus på medelevenes styrker og ga hverandre uoppfordret anerkjennelse når det skjedde noe som var positivt. Det var et slikt miljø skolen ønsket i 3a. Det er også slik klassen fungerer i mange situasjoner. AI legger til grunn at den raskeste måten å få til mer av dette er å forske på disse situasjonene. Jo flere som deltar i undersøkelsene og jo dypere, dess mer energi vil det skapes i utviklingsarbeidet.

Fokus for Minnefangerprosjektet

Minnefangerprosjektet skal undersøke livgivende situasjoner og frydefylle øyeblikk preget av læring og glede i klasse 3a!

Lærere, barn og foreldre skal "forske på" situasjoner der barna tar ansvar for hverandre og seg selv på en god måte, samt situasjoner der elever, lærere, ansatte og foreldre opplever at klassen, undervisningen og skolen fungerer på sitt beste.

Det var derfor ikke et spørsmål om elevene og deres foreldre burde trekkes inn i forskningsprosessen. Spørsmålet var om de selv ønsket å være med på dette og hva slags metoder som kunne være egnet å bruke.

Basert på tidligere erfaringer fra hvordan barn kunne involveres i "forskning" på sin egen skolehverdag (Hauger 1998, Hauger 2003) ønsket vi å ta i bruk Minnebok som en metode i elevenes arbeid. Elevene sin datainnsamling skulle skje gjennom en "minnejakt". Minnene som ble fanget inn skulle deretter samles i en minnebok. Dette kunne både være i form av foto, tegninger eller små fortellinger.

Involveringen av foreldrene i datainnsamlingsprosessen tenkte vi både kunne skje gjennom arbeidet med minneboka til elevene og gjennom å være med på et fokusgruppeintervju. I minneboka kunne foreldrene skrive ned konkrete hendelser der deres barn hadde gjort noe de satte pris på. Fokusgruppeintervju (se kap. 4) er en metode som vi ønsket å bruke for å innhente kunnskap om foreldrenes egne opplevelse av når elevene, klassen og skolen fungerte på sitt beste.

Å oppdage det som gir liv i klasse 3a

Før utviklingsarbeidet ble introdusert for elevene, hadde kontaktlærer hatt en samtale i klassen der alle var bedt om å komme med et eksempel på noe de satte stor pris på i klassen. Alle utsagnene hadde hun samlet og skrevet på en stor plakat på veggen i klasserommet.
Klassen jobbet også med å fange minner i undervisningstida. Parvis arbeidet barna sammen og hadde hver sin dag med skolens kamera. Deres oppgave var da å jakte på gode situasjoner og ta bilde av dem. På slutten av dagen printet de selv ut bildene og limte dem inn i sin egen minnefangerbok.

Minnebok som metode: Minneboka blir et sted for å dokumentere både det barna selv gjør (egne suksesser), der de har fått til noe som er viktig, og der andre betydningsfulle voksne kan skrive inn og dokumentere gode minner og "gylne" øyeblikk i den perioden som undersøkelsene foregår. Barna kan tegne, fotografere og skrive i boka.

Foreldrene ble hele tida løpende informert om hva som foregikk på klassens ukeplan, og det var bestemt at de skulle få tilbakemelding og oppsummering på klassens årlige grøtfest. Klassen laget en utstilling i klasserommet der foreldrene kunne se mye av arbeidet elevene hadde gjort, både bilder, minnefangerbøker og plakater fra foreldrenes fokusgruppeintervjuer. Barna hadde en liten juleoppvisning med sang, dans og drama. Kveldens høydepunkt var da noen av elevene leste utdrag fra deres egen Minnefangerbok. Det var en rørende seanse som beveget mange!
Klassen jobbet også med å fange minner i undervisningstida. Parvis arbeidet barna sammen og hadde hver sin dag med skolens kamera. Deres oppgave var da å jakte på gode situasjoner og ta bilde av dem. På slutten av dagen printet de selv ut bildene og limte dem inn i sin egen minnefangerbok.

Klassen laget en utstilling i klasserommet der foreldrene kunne se mye av arbeidet elevene hadde gjort, både bilder, minnefangerbøker og plakater fra foreldrenes fokusgruppeintervjuer. Barna hadde en liten juleoppvisning med sang, dans og drama. Kveldens høydepunkt var da noen av elevene leste utdrag fra deres egen

Arbeidet fortsatte i klassen med å samle minner og ha minnefangerstund der barna ga uttalelsene stjerner. Etter hvert ble det tydelig at noen av punktene fikk ekstra oppmerksomhet. Disse uttalelsene dreide seg spesielt om vennskap. Det ble mer og mer tydelig at det var relasjoner mellom barna som var det viktigste og at skolen er en sentral arena for å danne vennskap.I begynnelsen var det noen elever som ga uttrykk for at de satte pris på arbeidsro. Det viste seg etter hvert at det ikke var akkurat denne eller lignende uttalelser som fikk mest stjerner. Det var som sagt det som dreide seg om vennskap og det å ha noen å leke med som fikk mest oppmerksomhet. Men gradvis, og som en konsekvens av prosjektet, ble det mer arbeidsro i klassen. Det ble lettere å starte opp med undervisningsopplegget etter pauser, og barna jobbet bedre og mer iherdig med skolearbeidet. Barna var mer fornøyd, og dette ga positive utslag i klasserommet, ikke bare i det sosiale samværet i pausene.

Minnefangerstundene ble, og er fremdeles, hyggelige fellesstunder som utelukkende dreier seg om hva elevene får til og hva der gode på. Barna ser fram til disse stundene og spør etter dem hvis ikke de står på dagsplanen på tavla. Gjennom disse samtalene opplever barna å få ros og oppmuntringer fra hverandre. De får også bekreftelser på at ting de har sagt eller gjort er bra for andre!

Barna har også gjennom dette arbeidet utvidet sitt språklige repertoar. De tar i bruk ord de vanligvis ikke bruker. Dette kommer mest til uttrykk i at mange gir hverandre og de voksne komplimenter. Barna er blitt gode modeller for hverandre i handlinger og språkbruk. De oppmuntrer hverandre i det daglige ved å gi positive kommentarer i lek som for eksempel på fotballbanen. De gir positive tilbakemeldinger til hverandres skolearbeid, som når noen leser høyt eller fremfører noe for de andre elevene.

Ved å legge til rette for situasjoner der barnet kan ta i bruk det positive språket, øker denne ferdigheten. Det handler ikke bare om å oppøve evnen til å ha fokus på de gode opplevelsene, men også om å gi tid og rom til å snakke om dem. I Minnerfangerprosjektet har lærerens oppgave først og fremst vært å hjelpe barna med å identifisere disse gode opplevelsene og oppmuntre barna til å gjøre mer av de tingene som de selv opplever som gode eller som de ønsker seg mer av. I tillegg har de voksne også vært bevisste på hvordan de snakker og på å være gode språklige rollemodeller for barna.

Klasse-styrene for klassen oppsummerer:

"Nå som fokuset er på å bruke tid på å snakke om de hyggelige situasjonene, er konfliktnivået i klassen dempet. Tidligere kunne det gå mye tid av undervisningen til å løse opp i konflikter som hadde skjedd i friminuttene. Kontaktlærer har tenkt at elevene kanskje tar opp konflikter for å få ekstra oppmerksomhet, for å bli sett. Det virker nesten som om dette var en riktig hypotese, fordi elevene i mye mindre grad har behov for å be om hjelp i konflikter. De har behov for lærers oppmerksomhet fremdeles, men viser dette ved å fortelle henne om noe hyggelig de har opplevd. Og kontaktlærer opplever at hverdagen glir lettere nå som klassen er mye raskere i gang med læringsarbeidet etter pauser, fordi konfliktene rett og slett er færre. Det letter hverdagen og gjør at energien brukes riktig, nemlig på læring!"

[1] En AI prosess kan gjennomføres på et møte på en time. Det kan også være en prosess som det tar flere år å gjennomføre. Det er med andre ord mulig å gjennomføre mange AI prosesser inne i en AI prosess.